Uddannelse pædagogik dannelse

Opinion af Erik Schmidt

FjordagerPortræt.jpg

Her kan du læse indlæg og synspunkter af Erik Schmidt, der er forlagsredaktør med en baggrund som lærer gennem mere end 35 år og aktiv i den offentlige debat om skole, dannelse og pædagogik. Indlæggene handler ligesom forlagets bøger ikke mindst om skolen og uddannelsessystemet i Danmark, der de senere år har undergået voldsomme forandringer.  –Skole og uddannelse gøres til instrument for en økonomistisk politik.  Dermed er undervisning og pædagogik i dansk og nordisk forstand sat under administration, siger Erik Schmidt. –Jeg bryder mig ikke om at være tavst vidne til, at pædagogikken som fag undergraves og dens frigørende og tillidsskabende kraft forsøges tæmmet.

Af Erik Schmidt. Den 09-04-2016

Café Stiften og de 10 grund-læggende dynamikker i skolen

Hvis man ser bort fra undervisningsminister Ellen Trane Nørbys lille indledningsclipsmikrofonstunt, var der ikke megen sjov ved Fyens Stiftstidendes debatmøde i Odense om folkeskolen torsdag den 7. april 2016.  

Var der så ægte alvor da? Tjoe, nok mest den form for alvor, der handler om rituelle politiske markeringer og alvorstunge miner.  Forståeligt, for der er meget på spil.

I panelet var ledernes Claus Hjortdal, lærernes Anders Bondo og pædagogernes faglige sekretær på Fyn, Lars Søgaard Jensen. Desuden lærer Mette Skov, pædagog Rikke Smedegaard og skoleleder Carsten Højgaard fra Birkhovedskolen i Nyborg.

Debatten handlede fint nok om læringsmålstyring, inklusion, samarbejdet mellem lærere og pædagoger, lektieordninger, bevægelse i undervisningen etc.  Der kan altid findes eksempler på, at tingene fungerer godt eller skidt på forskellige skoler, og man kan altid finde tal, der sandsynliggør et synspunkt. 

Men det rykker ikke rigtigt.

Heller ikke, når undervisningsministeren og skoleledernes repræsentanter - såmænd også nogle lærere - hult prøver at puste varm luft i en fiktiv positivitetsboble. Hold nu op.

Hvad er det, der rykker?  Det er tilliden og respekten for lærernes faglighed (undskyld, pædagoger, men hvis I underviser, er I også lærere)!  Er den genopbygget?  Ikke nær i tilstrækkelig grad!  Fromme krav om at man ikke må kritisere folkeskolereformen, tale den ned, nejhat og så videre gør det ikke. Tværtimod.  Der må tales om de egentlige problemer.  Som for eksempel at lærerne har fået 30% mere undervisning og væsentligt flere opgaver, mens der er 14% færre lærere til at løse opgaverne.

Rådkvinde Susanne Crawley forsøgte sig på mødet med et umotiveret angreb på lærernes formand, Anders Bondo, som hun angiveligt følte sig provokeret af.  Med hvad, han havde provokeret med, forblev en gåde. Måske fordi han tillod sig at gøre opmærksom på den reale verden.  Lærernes formand må stå model til meget.  Visse opinionsdannere forsøger at fremmane et billede af lærernes formand som en leder, der er isoleret fra medlemmerne.  Det holder ikke.  Få faglige ledere har så stor medlemsopbakning som Anders Bondo.  Han er lærerne.

DE GRUNDLÆGGENDE DYNAMIKKER

Det afgørende for vurderingen af skolereformen er imidlertid de grundlæggende dynamikker.  Hvad er det for dynamikker, som reformen og tjenestidsovergrebet i 2013 satte i gang eller fremmede? 

Netop dét satte lærer og tillidsrepræsentant, Margrete Wendel-Hansen fra Skt. Klemensskolen fingeren på.  I et indlæg sagde hun, at det største problem var, at lærerne havde for lidt indflydelse på deres dagligdag.  Det er væsentligt og en overordnet svaghed i systemet. Uden lærernes engagement er skolen intet. Det kan ikke erstattes af deres overlevelseskraft.  

En anden dynamik, der er sat i gang er, at prøver, test, spørgeskemaer målstyring og målinger af enhver slags fremmer en tilstand, hvor overfladiske og tvivlsomme kvantitative resultater er styrende for, hvad der sker i skolen. Det underminerer den dialogiske undervisning, fortællingen, fantasien, det musiske.

En tredje dynamik er, at indholdet i skolen nedprioriteres til fordel for en abstrakt ide om at lære at lære.  Eleverne skal da lære noget!  Dekanen for Danmarks Pædagogiske Universitetsskole har udtrykt det sådan: ”Vi går fra indhold til læring”.  It-redskaber risikerer at blive et mål i sig selv, fordi det er redskabet par exellence til ”at lære at lære”. Er det ligegyldigt, hvad de lærer?

Konkurrence mellem eleverne er en fjerde dynamik, som er usund. Den kan motivere de dygtige, men slukker lyset for andre.

En femte dynamik er en økonomisk og fagligt svag inklusionsbestræbelse, der sætter lærernes i forvejen skrøbelige autoritet og styrekraft på skæbnessvangre prøver, skaber uro i elevgeledderne og utryghed for mange elever med særlige behov.  

En sjette dynamik er misforholdet mellem krav og ressourcer. Lærerne føler ikke, de kan leve op til deres egne idealer og gøre deres arbejde fagligt forsvarligt. Det skaber dårlig trivsel og stress.

En syvende dynamik er den kunstigt fremmede adskillelse af lærerkompetencer og pædagogkompetencer.  Elevernes trivsel kan ikke outsources til pædagogerne, uden at det går ud over lærernes autoritet og styrekraft.  Relationen til eleverne er det eneste, lærerne har at holde i.  Autoriteten skabes ikke alene gennem faglighed, men i lige så høj grad gennem relationsarbejdet. 

En ottende dynamik er, at lærernes metodefrihed, som i hvert fald siden 1900 har været en erkendt nødvendighed i skolen, fordi både lærere og elever er forskelligartede individer, presses ud over kanten af kommunale krav og kommercielle koncepter.

En niende dynamik er, at skolelederne (eller som de lidt nedladende i forvaltningen kaldes: ”niveau 3 ledere”) har fået mindre at lede, fordi Børn- og ungeforvaltningerne kræver mere og mere som følge af, at de er blevet manuduceret af KL-konsulentskabet og møder politiske krav. Derfor leder de, hvad de kan lede på et lavere detaljeniveau, mens hardhitterne i forvaltningerne siger ”fantastisk” og ”verdensklasse” og ”vi er stolte”, mens de holder kæppen højt.

En tiende dynamik er, at lederne pukker mere og mere på lærerne – både med hensyn til resultater og med krav om, at de ikke må være kritiske.  Vi taler ellers her om en grundlæggende demokratisk styrke, der har haft nationsbærende karakter og været objekt for international beundring, men som for tiden er nødlidende. 

Selvfølgelig er der undtagelser.  Selvfølgelig er der ledere, der formår at skabe en modvægt til disse reformindfødte dynamikker, og hurra for dem.  Virkelig. De er hverdagshelte. Men de kæmper mod vejrmøller, og der bliver færre og færre af dem.  Flere og flere retter ind efter det værditomme teknokrati.  Ellers mister de jobbet.  Og selvfølgelig er der lærere og pædagoger, der gør alt for at få hverdagen til at hænge sammen i kærlighed til børnene, de unge og folkeskolens ide.  Lærere og pædagoger er et blødt folkefærd, og de kan ikke lade stå til.  Men de kæmper mod vejrmøller, og der bliver færre og færre.  Bare se på optaget til læreruddannelserne.

Så når undervisningsminister Trane Nørby, skolepolitikere, skoleforvaltere og skoleledere pukker på lærerne for at de skal komme op af skyttegraven, så glemmer de for det første, hvem der startede konflikten, som en ledende arbejdsmarkedsforsker kaldte for ”en voldtægt”, for det andet at lærerne bliver holdt dernede af konfliktens befalingsmænd og for det tredje, at det er Davids kamp mod Goliath.

Problemet for den offentlige debat om skolen er, at de grundlæggende dynamikker bevæger sig, de er historiske, og man skal være i skolen for at mærke dem.  Dem mærker økonomerne, juristerne og polit’erne, der styrer skolen, ikke. Dem mærker akademikerne og forskerne heller ikke.  De har af gode grunde ikke føling med eleverne, med lærerne og med skolens grundlæggende dynamikker. Desuden er det lykkedes at skabe så megen mistillid til lærerne og den praktiske fornuft, at styringsregimet ikke finder det nødvendigt i nævneværdig grad at lytte til dens stemme.

Vejen frem for folkeskolen er, at de ansvarlige giver lærerne en regulær undskyldning for overgrebet i 2013, at de på kort sigt udbedrer skaderne efter en overstyret og underfinansieret skolereform og arbejdstidslov og for det tredje etablerer et bredt funderet nationalt råd med repræsentanter for både den akademiske, den æstetiske, den etiske og den praktiske fornuft, med henblik på at tage nye, friske, grundlæggende drøftelser af,  1) hvad samfundet vil med skolen, 2) hvilken struktur og organisation, der vil fremme den gode undervisning?  3)  hvordan man bedst muligt udfolder elevernes individuelle potentialer?  4) hvordan fællesskabsånd, global forståelse, ansvarlighed, sociale færdigheder, kreativitet og selvvirksomhed fremmes i skolen?

Så har vi måske et godt funderet grundlag for en kulturel og demokratisk genforankring af en kundskabsorienteret, musisk folkeskole om fem år.  Det er mit håb. Ellers ser det skidt ud.  Så er vejen banet for det lidenskabsløse teknokrati og den eksistentielle tomhed eller den kaotiske intolerance og ragen til sig.   

Af Erik Schmidt. Den 13-01-2015

Nogen skal ville noget med nogen

Min datter Berit på 32, der er lærer på Frederiksberg, blev meget tavs i telefonen, da jeg fortalte hende, at jeg havde sagt mit lærerjob op efter 37 år i folkeskolen!  Jeg tror også hun blev ked af det. 

Selv var jeg glad for at have sagt op, idet jeg tænkte på alt det, jeg slap for med den modsætningsfyldte skolereform fra 2013 og den brutale og arbitrære arbejdstidslov. 

Jeg havde ellers besluttet at tage et år eller to ad gangen med alt det systembaserede nye.  Målstyring af undervisningen, anonymisering af klasselæreren, diffus sammenblanding af skolepædagogik og fritidspædagogik og mere flexiflydekit som svar på inklusionsproblematikken.

Men en ny, ung skoleleder gav mig en tjenstlig advarsel angiveligt på grund af forkerte holdninger.  Så var der ingen vej udenom.  Lærere skal kunne tænke frit og tale frit, hvis vi står fast på demokrati og udvikling.  Jeg sagde op.

Nogen tror, det handler om angst for det nye og fremmede, når man ikke er begejstret for ”fremskridtet”. Ikke for mit vedkommende.  Sagen er, at et fremskridt kan være et forklædt tilbageskridt.  Reformen giver ikke plads til den ligefremme samtale, den lille og den store fortælling, den stille modning.  Og den tager ikke højde for, hvordan danske børn er værensmæssigt, kulturelt og socialt.  Den tager det dårligste fra den sorte skole og det dårligste fra den kulørte skole.  Altså et tilbageskridt.  At kæde den sammen med lærernes tjenestidsforhandlinger er desuden udtryk for en sjældent set kynisme hos Socialdemokraterne.
 

Nu foreslår partiet Venstre, at eleverne i folkeskolen oftere skal testes i dansk og matematik.  Så ved vi da, hvor vi har Venstre! 

Nej, det er snarere værdighedstabet og forlegenheden ved ikke at kunne gøre tingene godt nok, at svigte eleverne i ”det pædagogiske forhold”  og dybest set ikke at kunne leve op til sin egen etik og sit eget lærerideal, der skaber distancen til ”det nye”. 

Ikke alt nyt er godt.  Bare tænk på callcentre, cookies, netpoker, social dumping, bilkøer, øl i plasticflasker, teknomusik, hjemmerøverier og Paradise Hotel.   Nogen skal ville noget med nogen, og markedet vil principielt ikke noget med os ud over at skabe nye surrogatagtige behov og prakke os nye forbrugsvarer på.  Det holder jo ikke i skolen.  Vi må have noget, vi kan leve op til.  Nogen må ville noget med os.  Oplysning, vilje og kærlighed.  Lærere skal ikke gøres til tandhjul i et system.  Til lidenskabsløse instrumenter for policymakere, der gennem kommissærer udstikker kompetence- og færdighedsmål.  Kvadratisch, praktisch, gut!  Det pædagogiske forhold er noget helt andet spændstigt, intimt, magisk.  Det er forholdet mellem lærer, elev og stof.
 

Det er fuldstændig glemt i den offentlige debat.  Hvorfor?  Fordi debatten bliver ført i lukkede systemer af kompetente uvidende, og fordi den egentlige pædagogiske debat er fraværende.  Pædagogikken er taget fra lærerne.  Vores fag og vores sprog er taget fra os. 
  

Eleverne kan på lang afstand afkode, om en lærer vil dem noget, om han tror på fremtiden og nytten af undervisning, eller han blot er et instrument for en policy, en matrix, et marked, et KL-mål eller et system.  Derfor holder det ikke. 

-Hvorfor bliver du ked af det, når jeg siger, at jeg har sagt mit arbejde op, spurgte jeg.

I den anden ende af røret var der grød i stemmen.

-Det er fordi… så har vi ikke det sammen mere!  Og det er også fordi, det er et signal om, at den type lærer, du har været, er på vej ud. 

Det nye er ikke godt, og det gode er ikke nyt!

Så hvad skal vi stille op med dette misfoster af en skolereform, denne plumpe og mekanistiske arbejdstidslov, denne afgrundsdybe mistillid, som lockouten har efterladt og denne fremturen med, at ledelse er ledelse uanset fag, og lærerne skal holde op med deres brok og deres pis!  Hvad stiller man op, når fornuften er gået under!

Selv har jeg valgt den nemme løsning.  Det er blevet nemmere at stå udenfor skolen og kritisere den, end det er at være indenfor.  Men hvis man nu ikke har udsigt til andet job end lærerjobbet?  Hvis man vælger den svære løsning?

Lad os være optimistiske. Jeg har nogle bud.

1)      De fleste indbyggede modsætninger i skolereformen vil formentlig skabe så megen ineffektivitet og uro i skolen, at der i løbet af få år vil opstå et politisk pres for at skabe et mere pædagogisk, dialogisk og organisk ramme om skolens dagligdag.   Påvis fejl, mangler og uløselige modsætninger!  Skab små oaser af vellykket undervisning!

2)      Allerede nu er mange politikere begyndt at snakke om, at arbejdstidsloven er for rigid.  På de fleste moderne arbejdspladser indretter man sig mere fleksibelt og pragmatisk, siger de.  Derfor vil der i løbet af ganske få år blive indgået aftaler med lærerne igen.  Men der skal mases på, og man skal holde sammen – også om fagforeningen.

3)      Man kan ikke være lærer uden at ville noget med eleverne.  Man kan ikke være en god lærer uden at gå op i sit fag og uden at skabe kontakt med hver enkelt elev og have fornemmelse for fællesskabets muligheder.  Derfor skal man kæmpe for sit fag, for bedre arbejdsforhold, for den gode undervisning og det gode liv!  Lav en uformel 2030-plan!  Både en personlig og en skole- og fagpolitisk plan.  Dyrk også det det aktuelle, det spontane, det lokale, det sanselige, det nærværende.  Er det målstyring?  Måske ikke, men formålsparagraffen er bredere en den.

4)      Kontraktstyringen af skolelederne må afskaffes.  Den er ensidig og har kun skabt stress og strid med medarbejderne. New Public Management og Lean-arrangementer er gået over gevind og må afløses af en langt mere tillidsbaseret og decentraliseret forvaltning og ledelse, der giver medarbejderne mere ansvar.

5)    Skolens bygninger er alt for ringe, og det er undervisningsmidlerne også.  Der må gøres noget radikalt.  Nye samarbejdsprojekter og finansieringskonstruktioner må prøves.

 

-Hvilken lærertype har jeg været, spurgte jeg Berit, der er en nærværende, alsidig og ambitiøs, ung lærer?

Hendes svar var tankevækkende.

-Den type lærer, der har ro nok i sig selv til at stole på egne erfaringer og egen faglighed og insistere på den!

Af Erik Schmidt. Den 21-06-2013

Målstyret undervisning – skolereformens nye centralnervesystem

Den nye folkeskolereform drejer sig først og fremmest om styring af skolen, lærerne og undervisningen. Aftalens målings- og styringsteknologiske indhold truer pædagogikken og lærernes professionsidealer. Reformen indeholder mange modsætninger og lider i høj grad under manglen på forskningsmæssig tyngde, praktisk fornuft og forsvarlig finansiering. Det er derfor usandsynligt, at den kommer til at virke efter hensigten.

Undervisning i folkeskolen er ret beset en enkel sag.  Det drejer sig om lærerens møde med eleven om et stof - gennem et fag eller en sag.  Siden oplysningstiden har det været lærerens fornemste opgave at tage eleven ved hånden og med mild tvang, oplysning og samtale at hjælpe eleven frem til myndiggørelse og selvstændighed (det pædagogiske paradoks).  Det er det, som pædagogik handler om.  Det er det, som er lærerens vigtigste kunnen, det som lærerne er uddannet til.  Det er det, som gennem årtier har skabt denne særlige blanding af selvstændighed og fællesskab - eller selvstændighed i fællesskabet - som er det mest synlige resultat af dansk folkeskolepædagogik, og som har været medvirkende til at skabe et stærkt og homogent samfund baseret på lighed og tillid.  På den måde har skolen fungeret som et didaktisk projekt, der har bidraget til udvikling af fundamentet i velfærdsudviklingen. 


Det nye folkeskoleforlig, der blev indgået i dag den 13. juni 2013, drejer sig imidlertid om alt mulig andet end pædagogik og didaktik.  Det drejer sig først og fremmest om styring af skolen og lærerne og effektivisering (læs: indsnævring af genstandsfeltet) af undervisningen.  

Men aftalens målings- og styringsteknologiske indhold truer pædagogikken og lærernes professionsidealer, herunder lærernes metodefrihed.  Det vidner følgende markante udsagn fra aftaleteksten om:  1) ”Fælles Mål præciseres og forenkles med henblik på at sikre læringsmål, som sætter elevernes læringsudbytte tydeligere i centrum, og som understøtter skolens arbejde med målstyret undervisning.”  2) ”Der udformes en Kvalitetsrapport version 2.0, som i højere grad kan fungere som et mål- og resultatstyringsværktøj.”

Fra den anden side trues folkeskolepædagogikken af fritids- og socialpædagogikken, som har andre perspektiver end skolens oplysningsmæssige udgangspunkt – herunder forskellighed med hensyn til autoritetsforhold, frivillighed, leg, træning, intentionalitet, motivation og tvang.

Der er flere bemærkelsesværdige modsætninger i reformforslaget.  Den første drejer sig om, at politikerne bag reformen anerkender, at læreren er nøglen til bedre resultater i skolen.  Samtidig svækker aftalen lærerens muligheder for at lede, skabe relationer og foretage didaktiske vurderinger – og dermed lærerens faglige identitet og autoritet.  Det gør den på grund af den instrumentalisering af lærerens opgave, der er tydelig i aftalen (målstyret undervisning og læreren som instrument for andres - og andre lande og kulturers - ideer om didaktik), og på grund af stækkelsen af lærerens professionelle erfaringer og selvforståelse og indflydelse på eget arbejde (både gennem krav om tilstedeværelse på skolen, frivilliggørelse af Pædagogisk rådsmøde, måleregimet, accept af ufaglært arbejdskraft, og den ensidigt besluttede tjenestetidsaftale).  

Denne modsætning vil formentlig føre til dalende engagement og dårligere resultater – måske endda i PISA-målingerne.  Men i hvert fald i forhold til de mange andre dannelsesmæssige elementer, der optræder i folkeskolelovens formålsparagraf, som forbløffende nok ikke er blevet ændret.  Endnu i hvert fald.

Det er den anden store modsætning i folkeskoleaftalen.  Hvor den nuværende formålsparagraf for folkeskolen i høj grad baseres på et oplysnings- og dannelsesindhold, så peger folkeskoleaftalen entydigt på kompetenceudvikling med direkte henblik på erhvervslivets behov og forbedring af nationens økonomi.  Det vil naturligvis skabe problemer med en formålsparagraf, der har et andet sigte end reformindholdet.  Skolens medarbejdere vil lejlighedsvis blive i tvivl: Skal jeg følge formålsparagraffen eller den aktuelle reformaftale? 

En tredje alvorlig modsætning i reformforslaget, der vil modarbejde reformens hensigt, er kravet om fleksible undervisningsformer og intentionen om mindre klassebaseret undervisning – mere holdbaseret undervisning – uden bygningsmæssige rammer, der bare tilnærmelsesvis matcher organisationen.  Folkeskolens bygninger er de fleste steder ikke indrettet til denne undervisningsform i den tiltænkte størrelsesorden.  Også den daglige idræts- eller motionstime skaber praktiske problemer.  Og der er ikke alene tale om praktiske problemer.  Denne mangel på overensstemmelse mellem undervisningens organisering og bygningernes indretning skaber uro. 

En fjerde modsætning i aftalen er, at politikerne bag reformen netop ønsker at begrænse uroen i undervisningen, men med forslaget modarbejder sin egen bestræbelse.   Hermed modarbejdes hensigten om at inkludere flere elever med særlige behov som f.eks. opmærksomhedsforstyrrelser også.  Generelt skaber fleksible og arbitrære organisationsformer (dertil manglende lokalemæssige faciliteter og længere skoledag) mere uro blandt danske elever, end klassebaseret undervisning.  Da reformen også sigter på at afskaffe det stabile, velafprøvede og konflikt- og mobbeminimerende klasselærersystem, så er der næsten garanti for mere uro, selv om forligsaftalen har en hensigtserklæring og et styringskoncept, der sigter efter mere ro. 

En femte modsætning er, at de afsatte midler ikke er nok til at sikre kvaliteten i undervisningen.  Altså en modsætning mellem kvalitet og finansiering.  Regeringen har afsat 1 milliard kroner om året de næste tre år og derefter 400 millioner om året. Det får kommunerne til at gennemføre den nye folkeskolereform. Men i Aarhus regner man med at skulle finde 230 mio. kr., fordi den samlede regning for skolereformen vil andrage ca. 250 millioner kroner, og der kommer altså kun lidt over 20 millioner ind på kontoen som følge af økonomiaftalen mellem regeringen og Kommunernes Landsforening.  Mange kommuner vil få svært ved at finansiere reformen, og ministeriet siger, at lærerne kommer til at bidrage ved at skulle undervise to klokketimer mere om ugen.  Ud over det, som lærerne de senere år er blevet pålagt at skulle merundervise.

Det mest bemærkelsesværdige ved det det nye folkeskoleforlig er således ikke de enkelte dele, men sammenhængen og den samlende ide bag reformtanken, det teknokratisk/terapeutiske paradigme.  De forskellige politiske partier har forskellige udgangspunkter og præferencer, men der er én ting, der har kunnet samle dem: Kravet om effektivitet, og ønsket om større styring gennem måling og armvridning.

Der er desuden flere eksempler på, at reformen savner bund i den pædagogiske virkelighed.  

Der er jo forhold, der ser tilforladelige og fornuftige ud på papiret, men som ikke holder til en simpel trykprøve i skolens maskinrum.  Den nye folkeskolereform lider i høj grad under manglen på forskningsmæssig tyngde, praktisk fornuft og forsvarlig finansiering.

Forlaget FJORDAGER

Bøger om uddannelse, pædagogik, dannelse

Forlaget FJORDAGERs ambition er at udgive bøger, der kan stimulere debatten om uddannelse,

pædagogik og dannelse. Bøgerne købes her på hjemmesiden eller igennem boghandleren.

kreditkort_DK.png

Priserne er inkl. moms og i DKK. Dankort modtages.

Forlaget FJORDAGER

Hulvejsbakken 21

5330 Munkebo

Telefon 6610 7575

erik@fjordager.com

Følg os på Facebook